<< Startseite 18.10.2000 


Die Ursprünge gewerblicher Ausbildung

Industrielle, handwerkliche und schulische Ausbildungsmethoden und -orte im zeitlichen Wandel

© T. Becker


Geschichte der Ausbildung

1.1 Ausbildung im Handwerk
1.2 Staatliche Gewerbeförderung
Industrielle Ausbildung
2.1 Trennung von Handwerk und Industrie
2.2 Auslagerung der Ausbildung aus der Produktion
Anfänge der Berufsschule
3.1 Lern- und Buchschule
3.2 Arbeitsschule
3.3 Die Frankfurter Methodik


Anhang: Schulgeschichtliche Übersicht

Literatur

Ursprung



1 Geschichte der Ausbildung

1.1 Ausbildung im Handwerk

Im traditionellen handwerklich-ständischen System hatte eine Lehre eher den Charakter einer erzieherischen Lebens- und Arbeitsgemeinschaft. Das Wissen wurde wenig systematisch per Imitatio-Prinzip (Anweisung und Beschäftigung) weitergegeben. Arbeits- und Qualifikationsprozeß bildeten zwar eine Einheit, die Betriebe standen durch die allgemeine Handwerkerkrise jedoch unter starkem Existenzdruck, der eine Konzentration auf anspruchslose Aufgaben und die Ausbeutung von Lehrlingen als billige Arbeitskräfte zu Folge hatte. Lehrlinge waren zusätzlich Hausknecht, Dienstmagd und Kindermädchen in der Meisterfamilie. Da auf 'entlaufenen' Lehrlingen ein großer Makel haftete, konnten sich diese gegen eine erniedrigende Behandlung nicht wehren (Schnabel, S. 104). Der Erwerb von Qualifikationen war von der Auftragslage und damit vom Zufall abhängig. Erst der Wechsel von Betrieb zu Betrieb in den Lehr- und Wanderjahren ermöglichte eine Komplettierung von Wissen und Können (Behr, S. 21).

Neben dem Imitatio-Prinzip gab es bereits im Mittelalter erste Ansätze für eine berufliche Didaktik, z. B. in Form von verbal gefaßten Regeln ("Gedichte", "Sprüche") oder schriftlich fixierten Anleitungen ("Modell"-Bücher; Lipsmeier, S. 11). Rationalismus und Merkantilismus kritisierten die rein mechanische Vermittlung von Fertigkeiten in der Meisterlehre zugunsten einer Anleitung zu 'Überlegung und Geschmack' und Arbeit nach 'Regeln und Plan' (Ratio statt Imitatio).



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1.2 Staatliche Gewerbeförderung

Erste Ansätze zur Verbesserung der Ausbildung von Lehrlingen finden sich bereits im 18. Jahrhundert, als z. B. die Markgrafschaft Baden 1760 den Besuch der Zeichenschule für das Baugewerbe obligatorisch machte. Grund hierfür waren Zweifel, ob der zur Ausbildungspflicht gehörende Zeichenunterricht von einem der alten und bisherigen Meister durchgeführt werden könne, da dieser ein "solches selbsten nicht verstünde" (Behr, S. 21). Das zunehmende Arbeiten nach Anweisung machte theoretische Kenntnisse jedoch immer wichtiger und führte zur Entwicklung von Lehrplänen und Didaktik. In die Zeit der Aufklärung fällt auch die Gründung der Realschulen, die als bürgerliches Konkurrenzmodell zur zünftlerischen Meisterlehre etabliert wurden (Lipsmeier, S. 11).

Ab dem Beginn des 19. Jahrhunderts reagierte der Staat auf die einsetzende Industrialisierung und unternahm vermehrte Anstrengungen zu Gewerbeförderung und Bildung der Massen. Neben der Bekämpfung des Analphabetismus durch Einführung der Pflicht zum Besuch der Sonntagsschule 1801 wurden ab 1820 vermehrt beruflichen Schulen gegründet und Anstrengungen zur Entwicklung einer speziellen Didaktik für das technische Zeichnen unternommen.

Die Emanzipation des Bürgertums aus Zunft- und Standesschranken und den damit verbundenen ökonomischen Abhängigkeiten wurde zunächst durch die gegen die Sozialdemokratie gerichtete staatliche Mittelstandspolitik und die damit einhergehende Begünstigung der traditionellen handwerklichen Berufsausbildung zurückgeworfen (Lipsmeier, S. 13). Allerdings war die handwerkliche Ausbildung im vorherigen Jahrhunderts so lückenhaft und schlecht, daß dieses Thema 1875 im Reichstag behandelt wurde:

"Die Krise der Handwerkslehre äußerte sich darin, daß im Ergebnis die Einteilung der Arbeitskräfte nach handwerklichen Berufen keine einheitlichen Qualifikationen in den einzelnen beruflichen Fachrichtungen gewährleistete. Hinter der Berufsbezeichnung 'Mechaniker' bzw. 'Schlosser' verbargen sich jeweils ganz unterschiedliche Qualifikationen. [...] Der Begriff 'gelernte' Arbeiter ließ nur darauf schließen, daß diese im Handwerk 'gelernt' hatten, nicht aber, was und wieviel sie gelernt hatten" (Behr, S. 48).
Der Nationalökonom und Sozialpolitiker Karl Bücher entwickelte 1876 ein Konzept, bei dem die Berufsausbildung in Schule und Lehrwerkstatt verlagert werden sollte. Die bisher geltende Einheit von Produktion und Ausbildung wurde dabei zugunsten einer 'Besonderung' der Lehrlinge aufgegeben . Neben reorganisierten Volksschulen und neu einzurichtende 'Gewerbehülfsschulen' sollten spezielle Lehrwerkstätten eingerichtet werden (Behr, S. 53).

Während diese Idee von der Allgemeinheit aus verschiedenen Gründen, z. B. durch unterschiedliche Ansichten zu Ausgestaltung und Finanzierung, nur schleppend aufgegriffen wurde, vollzogen die preußischen Staats-Eisenbahnbetriebe 1878 eine grundlegende Innovation im Ausbildungswesen. Sie lagerten die Ausbildung aus der Produktion in besondere Lehrwerkstätten aus, wo unter der Aufsicht und Anleitung eines Lehrmeisters alle zu einer vollständigen Ausbildung erforderlichen Tätigkeiten, Material- und Werkzeugkenntnisse systematisch erworben werden konnten. Nach dem anschließenden Durchlauf durch echte Produktionswerkstätten wurden die erworbenen Kenntnisse durch Anfertigen eines Probestückes nachgewiesen (Behr, S. 57-59).

Allgemein durchgesetzt hat sich das Modell der Lehrwerkstatt erst in den zwanziger Jahren dieses Jahrhunderts (Weimarer Republik; s. Lipsmeier, S. 13; BIBB, S. 195). In der Gewerbeverordnungsnovelle von 1897 wird das duale Prinzip der Berufsausbildung - praktische Ausbildung im Betrieb, theoretischer Unterricht in der Berufsschule - jedoch erstmals festgeschrieben. Nach der Konzeption Kerschensteiners, der als Vater dieses Systems gilt, sollte neben der Verbesserung beruflicher Fähigkeiten eine politische Erziehung der Unterschichten zu Demokratie und Staatsbürgertum stattfinden. Kerschensteiner betonte die Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung und forderte, die Drill- und Buchschule durch ein Lernen durch Tun zu ersetzen (s. a. Kapitel 3).

Der 1908 gegründete Deutsche Ausschuß für technisches Schulwesen (DATSch) arbeitete an der Vereinheitlichung der industriellen Berufsausbildung: von den Ideen der wissenschaftlichen Betriebsführung stark beeinflußt, wurde die Ausbildung systematisiert und perfektioniert. Für jeden Beruf wurden standardisierte Lehrgänge aufgestellt, deren Bestandteil im Schwierigkeitsgrad gestufte Unterweisungsblätter und Werkzeichnungen für Übungsstücke, Methodenhandbücher für Ausbilder und Bildtafeln zur Demonstration der einzelner Arbeitsgänge waren (BIBB, S. 191-192, 226). Ergänzt wurden die Lehrgänge durch Ordnungsmittel wie Berufsbilder, Ausbildungsrichtlinien und Prüfungsanforderungen.



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2 Industrielle Ausbildung

2.1 Trennung von Handwerk und Industrie

Die aufstrebende Industrie des ausgehenden 19. Jahrhunderts machte zunächst wenig Anstrengungen, einen eigenen Nachwuchs heranzubilden. Der Bedarf an gelernten Arbeitern konnte zunächst relativ einfach aus dem Angebot der im Handwerk ausgebildeten Mechaniker, Optiker, Uhrmacher, Schlosser und Tischler, usw. gedeckt werden. Auch glaubte man, "daß in nicht zu ferner Zeit in einem Fabrikbetriebe keine Verwendung sein würde für gelernte Arbeiter, daß vielmehr die Maschine die bewußt schaffende Tätigkeit des geschickten Handwerkers entbehrlich machen würde" (v. Voss, s. Behr, S. 189). Mitte der 80er Jahre war die Ausbildung von Lehrlingen bei Siemens daher ausdrücklich verboten. Allerdings kam der Vorwurf auf, daß die Industrie sich der vom Kleingewerbe herangebildeten Arbeiter gerne bediene, sich selber aber um die Verpflichtungen drücke, "aus der Jugend leistungsfähige und gesittete Männer" zu erziehen (Behr, S. 51).

Einen Aufschwung nahm die industrielle Lehrlingsausbildung erst ab ca. 1893, nachdem die Massenproduktion zu einem enormen Bedarf an gut ausgebildeten Arbeitskräften geführt hatte. Bei Siemens wurden in den Jahren 1887 bis 1890 über 1300 Beschäftigte neu eingestellt und die Mitarbeiterzahl damit fast verdoppelt. Während die verbliebenen - noch nicht durch die Industrie verdrängten - Handwerksbetriebe die Nachfrage bei weitem nicht decken konnten, traten staatliche Stellen (z. B. Post- und Telegraphenbehörden) zusätzlich als Konkurrenten auf, statt in ausreichendem Maße Bildungseinrichtungen zu schaffen.

Durch den technischen Fortschritt entfernten sich die in der Industrie verlangten theoretischen Kenntnisse immer mehr von dem im Handwerk vermittelten Wissen und Können. Die arbeitsteiligen und durchrationalisierten Bedingungen machten ebenso eine spezielle berufliche Sozialisation notwendig: Carl Siemens kritisierte wiederholt den Künstlerschlendrian seiner Mechaniker, die während ihrer Lehrzeit handwerkliche Arbeitstugenden internalisiert hatten und durch die Präzisionsarbeiten für eine "energische und einseitige Tätigkeit" verdorben worden seinen (Behr, S. 191).

Die neu eingeführten amerikanischen Methoden (die Herstellung von normierten Produkten unter Ausschluß jeglicher Handarbeit und unter Vorgabe von Leistungssolls) machten die Unterordnung unter die vom Unternehmer vorgegebenen Vorschriften, Vorgaben und Kontrollen notwendig. Das Ziel von Siemens war es, unwillige Handwerker durch "Hausknechte" abzulösen: letztere konnten sich mit den ständig wechselnden Anforderungen der neuen Methoden arrangieren und waren durch eine maschinennahe Ausbildung in der Lage, Produktionsausfällen durch eine sachgemäße Bedienung der Maschinen vorzubeugen.



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2.2 Auslagerung der Ausbildung aus der Produktion

Vorreiter bei der Eigenausbildung waren z. B. Betriebe wie Koenig & Bauer, die bereits 1868 besonderte Qualifizierungsprozesse in betriebseigenen Fortbildungsschulen unternahmen. Ziel dieser Schulen war die Vermittlung von Kenntnissen, die während der laufenden Produktion nicht einzubringen waren und auch die in der öffentlichen Fortbildungsschule nicht vermittelt wurden. (Behr, S. 48). Bei Siemens & Halske lief die betriebseigene Lehrlingsausbildung eher zögerlich an: nach der Einrichtung einer 'Lehrlingsecke' in der Produktion im Jahre 1891, wurde erst 1906 eine Werkschule und eine zentrale Lehrwerkstatt eingerichtet (Behr, S. 192-193).

War die Ausbildung in Lehrlingsabteilungen oder Lehrlingsecken stärker betrieblich eingebunden, so war sie in Lehrwerkstätten eher schulmäßig geplant. Als Vorteile einer ausgegliederten Ausbildung wurde gesehen, daß Qualifizierung nun kontinuierlich und systematisch durch einen hauptamtlichen Ausbilder betrieben werden konnte und keinen ökonomischen Zwängen der Produktion mehr unterlag (Behr, S. 65; BIBB, S. 195). Kennzeichen dieser Ausbildungsform waren:

Arbeitsteilung und Mechanisierung hatten bereits Mitte des letzten Jahrhunderts die Arbeitsplatzstruktur so verändert, daß notwendige Voraussetzungen für die berufliche Qualifizierung, z. B. ganzheitlicher Produktionsprozeß, Anleitung durch den Meister, usw. nicht mehr gegeben waren (Behr, S. 183). Maschinen wurden für Ausbildungszwecke zu teuer, betriebliche Abläufe zu komplex und in ihren Zusammenhängen nicht mehr durchschaubar, Anschaulichkeit und Transparenz gingen verloren. Damit kam es zum Entfall des Betriebes als Lernort.

Gegenstück zur Lehrwerkstatt war die werkseigene Berufsschule, die Werkschule. Nach dem Prinzip 'Der Betrieb lehrt das Wie, die Berufsschule das Warum' ergänzte sie die praktische Ausbildung durch theoretischen Unterricht. Im Gegensatz zur öffentlichen Berufsschule, bei der Auszubildende vieler verschiedener Betriebe unterrichtet wurden, konnte der Unterricht spezifischer auf individuelle betriebliche Anforderungen abgestellt werden. Idealerweise wurden Lehrwerkstatt und Werkschule unter einer gemeinsamen Leitung und mit aufeinander abgestimmten Lehrplänen betrieben (BIBB, S. 198).



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3 Anfänge der Berufsschule

3.1 Lern- und Buchschule

Bereits Goethe (1749-1832) kritisierte vor 200 Jahren den damaligen auf eine 'allgemeine' Bildung abzielenden Schulunterricht, der in seinen Augen unverbindliche Halbheiten und Weitschweifigkeit statt Nützlichkeit förderte: "Narrenpossen sind eure allgemeine Bildung und alle Anstalten dazu. Daß ein Mensch etwas ganz entschieden verstehe, vorzüglich leiste wie nicht leicht ein anderer in der nächsten Umgebung, darauf kommt es an" (Bartel, S. 45).

Goethe, der ungefähr zeitgleich mit Rousseau, Pestalozzi, Humbold und Herbart lebte, wandte sich dagegen, daß unter Bildung die Beherrschung eines wirklichkeitsfernen Stoff- und Begriffe-Kanons verstanden wurde, und nicht die Vorbereitung auf Leben und Beruf oder das Erzielen eines tieferen Verständnisses. Schule bedeute zu der Zeit Übermaß des zu bewältigenden Stoffes, Schulzucht und Gesinnungsbildung, Zwang und Repression, Prügelstrafe und Schülerleid (Scheibe, S. 67 ff.). Still sitzend mit auf dem Pult gefalteten Händen (Scheibe, S. 74) verharrten die Schüler in Passivität und folgten dem Vortrag des Lehrers, der nach einem formal stark reglementierten und verbindlichen Ablauf Lektionen hielt. Statt an spontane Fragen anzuknüpfen, wurden die Schüler streng nach Lehrplan "Schritt für Schritt durch wohlbedachte Maßnahmen, Anstöße, Befehle, Fragen geführt und gedrängt, gezogen und gestoßen" (Gaudig, nach Scheibe, S. 194).

Nicht nur Goethe, sondern auch Pestalozzi wehrte sich gegen diese Form des mechanischen Lernens, das zu der Zeit oft noch als mittelalterliches Vor- und Nachsprechen praktiziert wurde (Scheibe, S. 73). Statt der passiven Zuführung vorfabrizierten, rein intellektuellen Wissens forderte Pestalozzi eine gleichberechtigte Förderung von Verstand, Gefühl und Geschicklichkeit. Mit Kopf, Herz und Hand lernend sollten die Schüler ganzheitlich in ihrem Wollen, Wissen und Können gefördert werden (Bartel, S. 38).

Neben einem lebendigen und abwechslungsreichen Unterricht war für Pestalozzi vor allem die Anschauung wichtig, das "Vor-die-Augen-Stellen der Gegenstände". Die Anschauung als die Begegnung des Schülers mit dem realen Objekt war für ihn das wirkliche Fundament aller Bildung. Erklärungen sollten nur noch zusammen mit der Anschauung gegeben werden und an die sprachlichen Fähigkeiten der Schüler angepaßt werden. Statt Regeln, Prinzipien und andere Abstraktionen zu lehren, sollte durch unmittelbare Vorführung, bildliche Darstellungen, Erinnerung an das Erlebte, Vergleiche und Analogien, Beispiele, etc. anschaulich und verständlich unterrichtet werden (Bartel, S. 35, 76).



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3.2 Arbeitsschule

Obwohl die Pädagogen des 18. Jahrhunderts die Probleme der in ihren Methoden noch dem Mittelalter verhafteten 'alten Schule' erkannt hatten, so war es erst die reformpädagogischen Bewegung zu Beginn dieses Jahrhunderts, die eine praktische Umsetzung der Ideen Comenius', Rousseaus, Pestalozzis, Goethes, u. a. bewirkte. Im Geiste der Liberté sollte Schule wieder frei werden für die Interessen und Begabungen des Kindes und den didaktischen Einfallsreichtum der Pädagogen. Das Lernen sollte vom Kind und seiner geistigen Aktivität ausgehen und dessen Entfaltung durch Lebendigkeit und Lebensnähe des Unterrichtes fördern. Vor allem sollte die Schule wieder zu einer Schule der Tat werden: statt Stillsitzen und Zuhören sollte durch die Selbsttätigkeit der Schüler der natürliche Wissensdurst und die eigenen Produktivkräfte entwickelt werden (Scheibe, S. 75).

Georg Kerschensteiner (1854-1932), einer der herausragendsten Vertreter der Reformbewegung, unterschied die in der Lern- und Buchschule von außen vermittelten theoretischen Kenntnisse grundsätzlich vom Erfahrungswissen, nämlich den Einsichten und Erkenntnissen, die durch eigenes Handeln und Tun im praktischen Leben erworben werden.

Kernpunkt der Aktivitätspädagogik Kerschensteiners war die selbständige Tätigkeit des Schülers, die sich jedoch nicht in der mechanischen Ausführung von Handarbeiten, sondern vor allem in der Verbindung von geistiger und manueller Arbeit widerspiegelt (Scheibe, S. 175). Die Selbsttätigkeit des Jugendlichen sollte dabei nicht aufgrund äußerer Anweisung, sondern aus dem eigenen Aktivitätsdrang der Jugendlichen kommen (Scheibe, S. 181-182).

Erzieherisch wertvoll waren für Kerschensteiner nur solche Tätigkeiten, die gezielt auf quantitative und qualitativer Ergebnisse hin ausgeführt wurden. Echten Bildungswert hatte danach nur die Arbeit, nur sie erzieht nach Kerschensteiner zu planender Voraussicht, genauer Ausführung und kritischer Beurteilung des Geschaffenen. Lebenslang nachwirkende, innere Bildung in Form der Herausbildung von charakterlichen Qualitäten und Arbeitstugenden vollzieht sich vor allem in "der Gewöhnung an ehrliche Arbeitsmethoden, an immer größere Sorgfalt, Gründlichkeit und Umsicht" und der Überwindung der bei der Arbeit auftauchenden Widerstände und Schwierigkeiten (Scheibe, S. 183). Wahre Arbeit verlangt, das eigene Ich zurücktreten zu lassen zugunsten der Subjektivität einer Sache und einem Dienste zum Wohle der Gemeinschaft.

Die kritische Reflexion der eigenen Tätigkeit entspricht nach Kerschensteiner dem wahren Geist der Arbeitsschule: nicht manuelle Arbeitsprodukte oder erarbeitete Kenntnisse waren das Ziel, sondern die Selbstprüfung des Schülers. Die Reflexion des Ergebnisses und des Weges dorthin sowie die Betrachtung der Gründe und Ursachen für Fehler wurden von ihm als Außenschau und Innenschau unterschieden (Scheibe, S. 187). Kerschensteiner verwirklichte damit nicht nur Pestalozzis Ideen, sondern auch eine der Erkenntnisse Goethes:

"Denken und Tun, Tun und Denken, das ist die Summe aller Weisheit, von jeher gekannt, von jeher geübt, nicht eingesehen von einem jeden" (Goethe, nach: Bartel, S. 52).

Dieses Modell der Arbeitsschule war für Kerschensteiner die Schule der Zukunft. Während seiner vierundzwanzigjährigen Tätigkeit als Stadtschulrat in München, reformierte er das dortige Schulwesen in seinem Sinne: die Schulen wurden mit Werkstätten ausgestattet, mit Laboratorien, Schulgärten, Schulküchen, Aquarien, Terrarien und Zeichensälen. Statt vorgeschriebener Gedankengänge und uniformer Verhaltensweisen, sollte die Arbeitsschule Gemeinschaft und Lebensform werden, in der ein sozialer Geist und ein persönliches Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern herrscht.

Für Kerschensteiner war Ausbildung eine Vorbereitung auf den Beruf und einem damit zugewiesen Platz in der Gesellschaft. Sein Verdienst war es, das damalige Fortbildungsschulwesen reformiert und einen Zustand beendet zu haben, über den er selbst urteilte: "Die allgemeine Fortbildungsschule war den Schülern gleichgültig, den Meistern lästig, den Lehrern ein Gegenstand vergeblicher Liebesmühe" (Knoob/Schwab, S. 164). Kerschensteiner wandelte die als Anhängsel der Volksschule betrachtete allgemeine Fortbildungsschule in eine nach Gewerben gegliederte fachliche Fortbildungsschule um und schuf damit den Vorläufer der heutigen Berufsschule.



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3.3 Die Frankfurter Methodik

Die Frankfurter Methodik wurde Ende der 20er und Anfang der 30er Jahre dieses Jahrhunderts am Berufspädagogischen Institut in Frankfurt von Richard Botsch, Ludwig Geißler und Jürgen A. Wissing als eine der ersten Didaktikformen in der Berufsschule entwickelt. Kennzeichen der Frankfurter Methodik ist eine Stufung des Bildungsplanes.

Ausgehend von der Überzeugung, daß vor der Bewältigung komplexer beruflicher Probleme zunächst auf allen beteiligten Gebieten ein bestimmtes Wissen erworben werden muß, konzentrierte sich die Unterstufe auf die einzelheitliche Betrachtung von den in der Arbeit unabhängig vom Beruf auftretenden 'Naturgesetzen'. Unterteilt in die Fächer Fachkunde, Fachrechnen und Fachzeichnen, wurden im 1. und 2. Jahr Kenntnisse der Physik, Chemie, Leiter/Nichtleiter, Stromkreise, Wechselstrom, Arbeit und Leistung, etc. als Werkkunde gelehrt. Erst in der Oberstufe des 3. Ausbildungsjahres erfolgte die integrative Vermittlung von berufsspezifischen Inhalten, wie z. B. Gleichstrom-/Drehstrommaschinen, Meßgeräte/ Meßverfahren, Beleuchtungsanlagen, Schutzmaßnahmen, Leitungsverlegung, etc. (Petersen, in Lipsmeier/Rauner, S. 120 ff.). Statt an Stoffgebieten, die im gefächerten Unterricht der Unterstufe getrennt voneinander gelehrt wurden, orientiert sich der Unterricht nun an Gesamtaufgaben und Problemeinheiten (Pätzold, S. 20 ff.).

Neben der bewußten Trennung von Fächern im Unterbau und der anschließenden Integration im Oberbau sieht die Frankfurter Methodik auch die Abwicklung des Unterrichtes in bestimmten Phasen vor. Auf die Anschauungsphase, in der Lerninhalt durch konkrete Anschauung eine Klärung erfährt, folgt die Vergeistigungsphase, in der mittels Arbeitsblatt ein geistiges Verarbeiten der Vorstellungen vorgenommen wird. Zum Abschluß erfolgt die Anwendung des Erarbeiteten durch Bearbeiten eines Aufgabenblattes durch die Schüler. Durch die Unterrichtsabfolge 1. Versuch, 2. Erklärung und 3. Rechnung wurde das Prinzip Anschauen, Denken und Anwenden umgesetzt (Petersen, in Lipsmeier/Rauner, S. 119, Pätzold, S. 284). Für die Auswahl des zu vermittlenden Stoffes galt dabei das Grundprinzip des exemplarischen Lernens.

Ziel der Frankfurter Methodik war es, das Verstehen von Zusammenhängen (und damit anwendungsbereite Kenntnisse und Fertigkeiten) zu fördern. Die Schüler sollten aktiv am Geschehen teilnehmen und so zur Selbständigkeit beim Lernen erzogen werden. Ebenso wie bei Kerschensteiner wurde auch die soziale Erziehung betont. Auch Geißler wünschte sich "hochwertige, selbständig denkende Facharbeiter der Industrie und des Handwerks und verständige, verantwortungsbewußte Mitglieder der Gemeinschaft".

Bei der Frankfurter Methodik wird auf einen Gleichlauf zwischen Schuljahr und betrieblicher Ausbildung verzichtet: ein Problem sollte zuerst in der betrieblichen Praxis deutlich geworden sein, bevor in der Berufsschule eine theoretische Aufarbeitung stattfindet (keine 'berufspädagogische Verfrühung'). Durch dieses bewußte Nachher will die Schule einerseits auf einen Zeitpunkt warten, an dem Schüler in der Lage sind, mit ihrem Lehrer diskutieren zu können, andererseits mit dem Lernort Betrieb bewußt zusammenarbeiten. Betont wird die Eigenständigkeit des Lehrers gegenüber dem Lehrplan, insbesondere bei Entscheidungen über die Intensität und Tiefe der Durchnahme eines Stoffgebietes sowie über die passende Unterrichtsmethode (Pätzold, S. 20).

Kritisiert wurde an der Frankfurter Methodik das Fehlen eines modernen, kombinierten Vor- und Nachlaufes des Curriculums sowie deren Fächermodell, das wegen seiner rigiden Strukturen in den 70er Jahren von Nölker kritisiert und durch das Lehrgangsmodell abgelöst wurde. Zur besseren Konzentration auf ein Thema werden bei diesem die Fächer zu ca. 30-stündigen Lehrgängen geblockt. Auch stehen bei der Frankfurter Methodik die Technologiefächer im Mittelpunkt, während allgemeinbildende Fächer nur am Rande vorkommen. Abgelöst wurde die Frankfurter Methodik ca. 1974 mit der Einführung des Stufenmodells in der Berufsausbildung.



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Anhang: Schulgeschichtliche Übersicht

Jahr Ereignisse
18. Jh. Allgemeinbildende Sonntagsschulen für schulentlassene Jugendliche, gewerbliche Schulen für die Ausbildung von Handwerkern
1870 Beginn der Gründungsphase dualer Berufsausbildung: Einführung einer obligatorischen Fortbildungsschule zur Bewältigung der durch das rapide Bevölkerungswachstum verschlechterten Sozialisationsbedingungen der Jugendlichen, Unterricht durch Volksschullehrer
1873 Viktor Della-Voss, Leiter der Kaiserlichen Technischen Schule in Moskau und Pionier der Lehrwerkstättenausbildung findet mit seinen Lehrgängen, Arbeitsproben und Lehrmitteln auf der Wiener Weltausstellung weltweite Beachtung
1874 Erste allgemeine Vorschriften über die Einrichtung von Fortbildungsschulen; 'Geburtsjahr' des modernen preußischen gewerblichen Fortbildungswesens
1877 Erscheinungsjahr von Karl Büchers Werk zur Lösung der gewerblichen Bildungsfrage durch die Ausbildung in Lehrwerkstätten
1878 Einführung des Lehrwerkstättenprinzips bei den Staats-Eisenbahnbetrieben
1884 Abänderung der Vorschriften für Fortbildungsschulen zum Zwecke einer größeren Realitätsnähe: statt Fortführung des Volksschulunterrichtes Vermittlung von für den gewerblichen Beruf erforderlichen Kenntnissen und Fertigkeiten; Konzentration auf im Handwerk und Kleingewerbe benötigte Lehrgegenstände (Deutsch, Buchführung, Rechnen/Geometrie, Zeichnen)
1895 Amtsantritt Kerschensteiners als Stadtschulrat in München
1897 Abänderung der Vorschriften für Fortbildungsschulen durch die Gewerbeverordnungsnovelle: Akzentuierung des gewerblichen Zweckes des Unterrichtes; Hinzunahme religiös-sittlicher und staatsbürgerlicher Inhalte.
1907 Bestimmung über die Einrichtung eines inhaltlich und methodisch geordneten Zeichenunterrichtes in Preußen
1908 Gründung des Deutschen Ausschusses für technisches Schulwesen (DATSch); Kleiner Befähigungsnachweis: Ausbildung von Lehrlingen nur noch durch Meister
1911 'Bestimmungen über Einrichtungen und Lehrpläne der gewerblichen und kaufmännischen Fortbildungsschulen' des preußischen Ministers für Handel und Gewerbe: Fortschritte bei der inneren Ausgestaltung der Fortbildungsschulen, Grundsätze zur Schulorganisation (Unterrichtszeiten, Stundentafel, Lehrmitteleinsatz, Gliederung nach Beruf und Leistungsniveau der Schüler)
1919 Veröffentlichung der ersten systematischen Lehrgänge durch das DATSch, Beginn der Konsolidierungsphase dualer Berufsausbildung (1920) mit industrietypischer Lehrlingsausbildung und Berufsschulunterricht
1925 Gründung des Deutschen Instituts für Technische Arbeitsschulung (DINTA) auf Initiative der Industrie zur Verbesserung der industriellen Facharbeiterausbildung
1937 'Reichslehrpläne': Verbindung der Fachkunde mit dem Fachrechnen und Fachzeichnen, Gleichlauf von betrieblicher und schulischer Ausbildung
1945 Stärkere naturwissenschaftliche Ausrichtung des Fachunterrichts, Wiederaufnahme methodischer Strömungen aus der Weimaer Zeit (Förderung der Schülerselbständigkeit, Orientierung an den Bedürfnissen der Lernenden)
1972 Beginn der Ausbauphase des dualen Systems (1970): Einführung von gestuften Ausbildungsgängen zur Anpassung der Ausbildung an unterschiedlichen Qualifikationsbedarf der Wirtschaft und die individuellen Interessen und Leistungsunterschiede von Jugendlichen. Dauer der ersten Stufe: 2 Jahre
1987 Neuordnung der industriellen Metall- und Elektroberufe als Reaktion auf die durch die technologischen Umbrüche gestiegenen Anforderungen, Abschaffung der Stufenausbildung, Ausbildungsdauer mindestens 3 Jahre

Quellen: Pätzold, S. 16-18; BIBB, S. 232; Lipsmeier/ Rauner, S. 70 ff.; Arnold/ Lipsmeier, S. 409 ff.



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Literatur

Arnold, R. u. Lipsmeier, A. (1995): Handbuch der Berufsbildung. Opladen, Leske & Budrich

Barthel, K. W. (1995): Fördern durch Fordern: Große Pädagogen und die betriebliche Ausbildung. Kölner Universitäts-Verlag

Behr, M. v. (1981): Die Entstehung der industriellen Lehrwerkstatt. Materialien und Analysen zur beruflichen Bildung im 19. Jahrhundert. Frankfurt, Campus

BIBB (Hrsg.): Tagungen und Expertengespräche zur beruflichen Bildung. Heft 6: Berufsausbildung und Industrie. BIBB, Berlin

Grüner, G. (1982): Hat das duale System noch eine Zukunft? In: Schanz, H. (Hrsg.): Berufspädagogische Grundprobleme. Beiträge zur Pädagogik, Band 10. Stuttgart, Holland + Josenhans

Kipp, Neumann, Spreth (Hrsg.) (1994): Kasseler berufspädagogische Impulse. Festschrift für Helmut Nölker. Frankfurt, GAFB. S. 253-280

Knoop, K. u. Schwab, M. (1994): Einführung in die Geschichte der Pädagogik. Heidelberg, Quelle & Meyer

Lipsmeier, A. u. Rauner, F. (Hrsg.) (1996): Beiträge zur Fachdidaktik Elektrotechnik. Beiträge zur Pädagogik für Schule und Betrieb, Bd. 16. Stuttgart, Holland und Josenhans

Pätzold, G. (Hrsg.) (1992): Berufsschuldidaktik in Geschichte und Gegenwart. Richtlinien, Konzeptionen, Reformen. Dortmunder Beiträge zur Pädagogik, Band 1. Bochum, Brockmeyer

Scheibe, W. (1982): Die reformpädagogische Bewegung. Basel, Beltz

Schnabel, F. (1965): Deutsche Geschichte im neunzehnten Jahrhundert. Band 6: Die moderne Technik und die deutsche Industrie. Freiburg, Herder


Ursprung

Der Inhalt dieser Seite entstammt einer wissenschaftlichen Hausarbeit aus dem Jahr 1997 am Fachbereich Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Gesamthochschule Kassel.



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