<< Startseite 12.03.2014 


Neue Lehr- und Lernformen

Neue Lern- und Curriculaformen zur Bewältigung der geänderten Qualifikationsanforderungen

© T. Becker


Ursprünge der neuen Lernmethoden

1.1 Erfahrung als Lerngegenstand
1.2 Selbststeuerung beim Lernen
Hintergrund der neuen Lehr- und Lernformen
2.1 Lernen als Konstruktionsprozeß
2.2 Neue Qualifikationsanforderungen
2.3 Verlust von Erfahrungsmöglichkeiten
2.4 Sinnkrise der Schule
Konsequenzen für die Ausbildung
3.1 Abkehr von linear-additiven Ansätzen
3.2 Ganzheitlichkeit und Intensität
3.3 Ausbildung: Lernen durch Fehler
3.4 Schule: Gesteuerte Selbständigkeit
Projektorientierter Unterricht
4.1 Handlungsprodukte
4.2 Projektplanung
4.3 Projektablauf
Neue Lernformen in der betrieblichen Ausbildung
5.1 Die Leittext-Methode
5.2 Selbstinstruktion mit heuristischen Regeln
5.3 Probleme neuer Lernformen
Arbeitsorientierte Curriculumansätze
6.1 Probleme herkömmlicher Lehrplanansätze
6.2 Berufsbildungs- statt Technikdidaktik
6.3 Lernfelder


Anhang A: Die Vierstufenmethode

Anhang B: Beispiele für heuristische Regeln

Literatur-Empfehlungen

Literatur

Ursprung



1 Ursprünge der neuen Lernmethoden

1.1 Erfahrung als Lerngegenstand

Bereits Johann Amos Comenius (1592-1670) vertrat die Auffassung, daß die Menschen ihre Weisheit weniger aus Büchern, als aus dem Umgang mit den realen Dingen schöpfen mögen (aus "Himmel und Erde" und "Eichen und Buchen", s. Knoob/Schwaab, S. 37). Der Erwerb von Primärerfahrung bildete auch für John Dewey (1859-1952), dem das Zitat 'Learning by doing' zugeschrieben wird, einen zentralen Punkt im pädagogischen Konzept:

"Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie, einfach deswegen, weil jede Theorie nur in der Erfahrung lebendige und der Nachprüfung zugängliche Bedeutung hat. Eine Erfahrung, selbst eine sehr bescheidene Erfahrung kann Theorie in jedem Umfange erzeugen und tragen, aber eine Theorie ohne Bezugnahme auf irgendwelche Erfahrung kann nicht einmal als Theorie bestimmt und klar erfaßt werden. Sie wird leicht zu einer bloßen sprachlichen Formel, zu einem Schlagwort, das verwendet wird, um das Denken [...] unnötig und unmöglich zu machen" (Dewey, n. Knoob/Schwaab, S. 174).

Guten Unterricht im Sinne Deweys ermöglicht es den Schülern nicht nur, Erfahrungen zu sammeln, sondern auch abstrakt-systematisch zu durchdringen (denkende Erfahrung). Erst durch den Wechsel von sinnlichen Anschauungen und konkreten Befunden mit Reflexion und Bewertung kommt es zu einem Prozeß von Assimilation und Akkomodation, und damit zu eigentlichen Lernprozessen (Knoob/Schwaab, S. 175, 180).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

1.2 Selbststeuerung beim Lernen

Für den Pädagogen Hugo Gaudig (1860-1923) war das selbständige, kritische Denken Ziel der Erziehung. Aufgabe der Schule war für ihn, geistiges Wachstum und Bildung der Persönlichkeit von Schülern zu fördern. Diese sollen hierdurch in die Lage versetzt werden (Scheibe, S. 190):

Das Mittel zur Erreichung dieses Ziels (und das zentrale Prinzip aller Bildung überhaupt) sah Gaudig in der Selbsttätigkeit des Schülers. Weder zur Motivation noch zur Führung hin zur Aufgabenlösung war seiner Ansicht nach die Einwirkung des Lehrers erforderlich. Die Lehrerfrage hielt er nicht nur für unecht, sondern für eine Förderung der Unselbständigkeit (Scheibe, S. 193).

Das Interesse der Schüler an der Sache (und damit die Schülerfrage) war für Gaudig der eigentliche Motor des Unterrichts. Statt von den Methoden des Lehrers abhängig zu sein, sollten sich Schüler ihre Unterrichtsinhalte weitgehend selbständig erschließen und dabei aus eigener Kraft auf eigenen Wegen zu eigenen Zielen gelangen ('freie geistige Tätigkeit'). Dem Lehrer kommt bei Gaudig nur noch die Rolle als Unterrichtsorganisator zu, der die Schüler in die Techniken und Methoden geistiger Arbeit einführt und bei der Erarbeitung von Inhalten soweit als möglich zurücktritt.

Zu den von Gaudig genannten Methoden geistiger Arbeit zählen sprachliche Lern- und Arbeitstechniken (Lesen, Rezitieren, Beschreiben, Erläutern, Erzählen, Einüben, Einprägen, eigene sprachlicher Entwürfe korrigieren) und der Umgang mit Hilfsmitteln (Lehrmaterialien, Bücher, Karten, Modelle). Die Lehrmethode Gaudigs war nicht mehr der Vortrag, sondern der Dialog zwischen Lehrer und Schülern (Scheibe, S. 193).

Eine rein lehrerzentrierte Durchführung von Unterricht gesteht Schülern hingegen nur eine passiv-rezeptive Rolle zu und verhindert, daß diese lernen, Verantwortung für ihren Lernprozeß zu übernehmen und eigene Methodenkompetenzen aufzubauen (Jank/Meyer, S. 338-342).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

2 Hintergrund der neuen Lehr- und Lernformen

2.1 Lernen als Konstruktionsprozeß

Die traditionelle Lehrmethode der Berufsbildung ist die sog. 4-Stufen-Methode, nach der Vermittlungsprozesse der Reihenfolge Erklären - Vormachen - Nachmachen - Üben folgen (s. Anhang A). Die 4-Stufen-Methode geht ursprünglich auf Anlernprogramme für Fließbandarbeiter in Amerika zurück (TWA, Training within Industry). Sie wurde zur schnellen und zuverlässigen Vermittlung von einfachen, sich wiederholenden Handgriffen entwickelt und eignet sich daher vor allem für die Vermittlung von psychomotorischen Fähigkeiten. Lernpsychologischer Hintergrund der Methode ist die behaviouristische Lerntheorie, nach der Lerneffekte als Resultat von Umweltreizen und -reaktionen erklärt werden, nicht aber durch innere Vorgänge. Der Mensch wird damit im Grunde als passives Wesen gesehen, dessen Lernfortschritte eher vom Zufall abhängen (BIBB, S. 30).

Tatsächlich mußte man jedoch feststellen, daß Menschen keineswegs passive, mechanisch von außen gesteuerte Wesen sind, sondern daß kognitive Prozesse stark von inneren Vorgängen gesteuert werden, die ihrerseits biologischen Faktoren (z. B. dem Lebensalter) unterliegen. Der von Piaget u. a. aufgestellte kognitive Ansatz geht von aktiven Erkenntnisprozessen und einer Wechselwirkung zwischen den inneren Voraussetzungen und der Umwelt aus (Mietzel, S. 35).

Noch einen Schritt weiter gehen Ansätze wie der Konstruktivismus. Aufgrund von Erkenntnissen aus der neurobiologischen Forschung geht man hier davon aus, daß das Gehirn ein informationell geschlossenes System darstellt. Zwar ist es mit der Umwelt über bereichsspezifisch arbeitende Sinnesorgane verbunden, Umweltreize werden jedoch nicht als solche, sondern hochgradig selektiv aufgenommen. Die Selektion erfolgt dabei nicht nach objektiven Regeln, sondern mit Hilfe der vom Gehirn zugeschriebenen subjektiven Bedeutungen. Da Wahrnehmung und Bedeutungszuweisung stets vor dem Hintergrund vorhandener Strukturen erfolgt, beschreibt sich das Gehirn daher auf gewisse Weise immer wieder selbst: nur das wird bewußt, was zuvor bereits konstruiert worden ist. Beispiele hierfür sind Phänomene wie Betriebsblindheit oder die Schwierigkeit, Aussagen eines Gesprächspartners exakt wiederzugeben. Wissen ist damit ein Produkt subjektiver Erkenntnis- und Interpretationsprozesse, und nicht - wie von der alternativen erkenntnistheoretischen Position des Objektivismus angenommen - eine Repräsentation aller Objekte der Umwelt (Heeg, S. 85-86).

Zudem speichert das Gehirn Informationen in dem funktionalen Kontext, in dem diese erworben werden. Wissen kann nicht wie 'Ziegelsteine' (Dewey) in fertiger Form weitergeben werden, sondern muß bereits im Hinblick auf das spätere Handeln organisiert sein. Informationen müssen damit in ihrem Anwendungszusammenhang vermittelt und Lerner frühzeitig an die Umsetzung von Wissen in Handlungen gewöhnt werden (BIBB, S. 38 ff.; Gudions, in Beumer u. a., S. 7-9).

Um Wissen für verschiedene Fragestellungen wieder abrufbar zu machen, ist auch die Verbindung verschiedener Eingangskanäle von Bedeutung. Die multiple Eincodierung von Lerninhalten erfordert ein Lernen sowohl unter Einbeziehung der Perspektivenvielfalt eines Problems als auch verschiedener psychischer Funktionen.

Die Behaltensleistung steigt mit dem Grad der Aktivierung des Lernenden sprunghaft an: so bleibt nur 20 % von dem, was wir hören, im Gedächtnis, 30 % von dem, was wir sehen, aber 80 % von dem, was wir selbst formulieren und 90 % von dem, was wir selbst tun. Dies bedeutet, daß nur ein Bruchteil dessen, was eine Lehrperson vorträgt, auch tatsächlich vom Lerner angeeignet wird (Arnold, S. 297).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

2.2 Neue Qualifikationsanforderungen

Neue Produktionsformen bedeuten neue Arbeitsinhalte: nicht mehr die Unterordnung unter vorgegebene Anweisungen, sondern eigenverantwortliches Gestalten von Arbeitsprozessen machen den Kernpunkt der Facharbeit von morgen aus. Der Einzug der Mikroelektronik in die Produktion und hohe Investitions- und Ausfallkosten der hochautomatisierten Anlagen erfordern das selbständige Planen, Durchführen, Kontrollieren und Bewerten der eigenen Arbeit. Die Anforderungen haben sich damit nicht nur quantitativ erhöht, sondern auch qualitativ: neben tiefergehenden Kenntnissen der verwendeten Steuerungstechnik ist ein Denken in abstrakten, komplexen und vernetzten Systemen notwendig.

Flexibilität, Selbständigkeit, Reflexions- und Kritikfähigkeit, Kooperationsbereitschaft und Eigenverantwortlichkeit werden damit zu erklärten Zielen der Ausbildung. Den kompetenten Facharbeiter machen damit nicht mehr nur konkrete und reichhaltige Arbeitserfahrungen aus, sondern die Fähigkeit, komplizierte Arbeitsabläufe gedanklich wie sprachlich nachvollziehen und vorausdenken zu können. Notwendig werden die Fähigkeit zu analytischen, problemlösenden Denken und zur selbständigen Beschaffung, Auswahl und Verarbeitung von Informationen. Neben der Entwicklung einer genauen Vorstellung von Ablauf und Ergebnis von Operationen noch vor dem eigentlichen Handeln und der steten Regulation von Tätigkeiten durch Soll-Ist-Vergleiche gehört hierzu auch eine selbständige, lernfördernde Kontrolle und Bewertung der erzielten Ergebnisse (Skell in Greif/Kurtz, S. 84-86).

Die Fähigkeit, selbständig beobachten, nachdenken, sprachlich formulieren und situationsangemessen reagieren können, erfordert Qualifikationen, die mit den bisherigen Methoden nicht mehr zu leisten sind. Fachwissen und Fachkönnen müssen in einer Weise erarbeitet werden, die den Lernern die Möglichkeit einräumt, weitergehende methodische und soziale Kompetenzen zu erwerben:

"Diese höchst komplexen Fähigkeiten werden vom Lernenden produziert. Sie entstehen individuell über die Auseinandersetzung mit der gegenständlichen, natürlichen, geistigen und sozialen Umwelt. Sie sind nicht 'äußerlich', haben keinen definierbaren Endzustand und lassen sich weder unmittelbar unterrichten, noch unterweisen. Hier greifen am ehesten 'indirekte' Konzepte, d. h., es werden Lernsituationen geschaffen, in denen der Lernende diese Fähigkeiten aktiv und individuell ausbilden kann. Alle traditionellen Vermittlungskonzepte gehen vom Modell der Übernahme eines vorfindlichen Wissens und Könnens aus; dies funktioniert hier nicht; der konstruktive Prozeß beim Lernenden steht im Mittelpunkt" (Laur-Ernst, nach Arnold, S. 302).
Gefragt sind Qualifizierungsmethoden, die - statt reproduzierbares, dem Verfall unterworfenes Wissen anzuhäufen - die Denkfähigkeit schulen und einen systematisch vorausbedenkenden Arbeitsstil entwickeln. Neben der bewußten Strukturierung, Planung und Kontrolle des eigenen Handelns gehört dazu auch die Förderung der Bereitschaft zur Zusammenarbeit im Team (Sonntag, S. 1-3).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

2.3 Verlust von Erfahrungsmöglichkeiten

Schule findet heute unter den Bedingungen einer postmodernen Risiko-Gesellschaft statt: bedingt durch die steigende Zahl Kleinstfamilien müssen Kinder und Jugendliche mit einer wachsenden Vereinzelung fertig werden. Die Kleinfamilie hat die reichhaltigen sinnlichen, sozialen und sonstigen Erfahrungsmöglichkeiten der Großfamilie und ihrer traditionellen Lebensform abgelöst ("Maximum von Lebensformen", Gudjons, 1997, S. 14). Zusätzlich hat die Ausrichtung der Wohnumwelten auf das Massenverkehrsmittel Auto und die Monotonie moderner Siedlungsformen zu einer Veränderung der Erfahrungswelt von Kindern und zu einem Verlust von Anregungspotentialen geführt (Gudjons, 1997, S. 15).

Dazu kommt, daß klassische Orientierungssysteme wie Zugehörigkeit zu einer bestimmten Klasse, Kirche, Kulturkreis an Bedeutung verloren haben. Lebens- und Berufsperspektiven werden damit jedoch unübersichtlicher, Wertesysteme beliebiger, der Aufbau einer eigenen Identität schwieriger. Die Angebote einer Konsum- und Überflußgesellschaft sind in ihrer Diffusität und Maßlosigkeit eher Überforderung als Orientierung (Jank/Meyer, S. 343-344).

Neben der Reduzierung kindlicher Aktionsräume auf Kinderzimmer, Spielplatz und Kindergarten verlagert sich durch elektronische Medien (Fernsehen, Radio, Computerspiele) die kulturelle Aneignung von ganzheitlich-sinnlichen zu ikonischen (d. h. bildhaften) Formen. Neben dem Verlust an Gelegenheit für Eltern, sich mit ihrem Kind zu beschäftigen, bleiben bei optischen Aneignungsformen eigenständige Denkprozesse unangeregt. Für die Aneignung von Kultur sind eher verbal-analytische Formen erforderlich (Gudjons, 1997, S. 17-18).

Massenkulturell geprägte Aneignungsformen schränken nicht nur insgesamt die Eigentätigkeit ein, sondern verhindern wichtige Lernschritte für die Bildung der Persönlichkeit: die Planung und Ausführung von Vorhaben, Erfahren der Folgen des eigenen Tuns, Interpretation und Reflexion der Auswirkungen vor dem Hintergrund vorgängiger Erfahrungen. Die Objektivierung des Selbstbildes und die Entwicklung von Selbstsicherheit, Kompetenz und Urteilsvermögen wird damit zunehmend schwieriger (Gudjons, 1997, S. 18).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

2.4 Sinnkrise der Schule

Schule lebt per Definition davon, für die Zukunft vorzubereiten. Der Sinn von Schule bricht zusammen, wenn bei den Schülern alle Hoffnungen auf Statusgewinn, soziale Chancen, Arbeit und Zukunftssicherung verloren gehen. Wenn sich herausstellt, daß die ausgestellten Zertifikate keine Garantie mehr dafür sind, das Gelernte im späteren (Berufs-) Leben einsetzen zu können oder überhaupt einen Arbeitsplatz zu erhalten, gerät Schule in ein Legitimierungsvakuum (Gudjons, 1997, S. 19).

Die durch die fehlenden zukunftsrelevanten Handlungsperspektiven ausgelöste Sinnkrise der Schule führt auf Seiten der Schüler zu "mechanisch-instrumentellen Sinnkonstruktionen" (Gudjons): ohne Schulbesuch kann man kein vollwertiges Gesellschaftsmitglied werden, daher ist es notwendig, dort hinzugehen. Gleichzeitig wird Schule als Prototyp einer gesellschaftlichen Institution mit "verdinglichten Systemstrukturen und Sachzwängen" empfunden, in der eigene Initiative und selbständiges Handeln unerwünscht und unmöglich sind (Gudjons, 1997, S. 20-21).

Der Grund für Schulmüdigkeit, Desinteresse, Lernunlust liegt nicht in der fehlenden 'Motivierung' von Schülern für einzelne Unterrichtsthemen, sondern in dieser 'Sinnakrobatik'. Die Motivation zum Schulbesuch ist von vorne herein gebrochen, die sinnmäßige Leere führt zu einem starken Bedürfnis nach Eindeutigkeit, Intensität und Nähe. Schüler versuchen, ihre Bedeutung eher über die Beziehungsebene als über die Aneignung von Kompetenzen zu finden. Zufriedenheit im Beziehungsgefüge, Nähe und Betroffenheit werden zu Voraussetzungen für Arbeitsfähigkeit und echte Anstrengung (Gudjons, 1997, S. 21).

Schule muß für die Heranwachsenden wieder sinnvoll werden. Dies kann aber nur dann klappen, wenn die Diskrepanz zwischen Zukunftsorientiertheit und Unmittelbarkeit von Erfahrungen in der Gegenwart durch geänderte Unterrichtsformen aufgehoben wird. Notwendig ist ein Hereinholen von Aktivität, Spontanität, Lebendigkeit durch Auseinandersetzung mit Erfahrung und Gegenwart.



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

3 Konsequenzen für die Ausbildung

3.1 Abkehr von linear-additiven Ansätzen

Im herkömmlichen Schulunterricht unterscheiden sich die Aufgabenstellungen vom wirklichen Leben: Probleme und Ziele sind klar definiert, Antworten können in einem genau begrenzten Wissensbereich gefunden werden und Kooperation mit anderen ist unnötig, oft sogar unerwünscht. Im Alltag und Beruf auftretende Probleme sind jedoch anders: sie sind in der Regel komplexer Natur, zumindest zu Beginn intransparent, und nur durch Integration von Wissenselementen aus verschiedenen Bereichen lösbar (Mandl, S. 64).

Die bisherigen linear-additiven Ausbildungsmethoden tragen diesem Umstand keine Rechnung. Die Inhalte haben oft nur einen geringen Bezug zur Wirklichkeit und werden im gefächerten (d. h. in einzelne Fächer unterteilten) Unterricht losgelöst vom Anwendungszusammenhang gelehrt. Es werden lediglich Inhalte vermittelt, nicht jedoch, wie das erworbene Wissen zur Lösung von Problemen genutzt werden kann. Die Folge davon ist, daß Auszubildende Schwierigkeiten beim Umgang in problemhaltigen Situationen haben (Mandl, S. 66):

Aufgabe einer praxisnahen Ausbildung ist es daher, Kompetenzen im Bereich Erkennen und Definieren von Problemen sowie bei der Zusammenarbeit mit Experten zu entwickeln. Nach den Ergebnissen der Lehr-Lern-Forschung sind hierfür folgende Ansätze sinnvoll (Mandl, S. 67-68):



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

3.2 Ganzheitlichkeit und Intensität

Hauptkritikpunkt an der traditionellen 'Buchschule' ist die Verkopfung des Unterrichts. Die Wirklichkeit wird auf sprachlich vermittelte Fakten, Regeln, Prinzipien und Abstraktionen reduziert. Der Verzicht auf Anschaulichkeit und Einbeziehung der Sinne führt bei Schülern jedoch zu Gleichgültigkeit, Langeweile und sinnlichen, gefühls- und körperbezogenen Nebentätigkeiten (Jank/Meyer, S. 338-342).

Bei den neuen Lernformen sollen demgegenüber Psyche und Körper, Denken und Handeln miteinander verbunden und ganzheitlich gefördert werden. Hierzu gehört auch, die Sinne in den Lernprozeß einzubeziehen: riechen, schmecken, tasten, spüren, fühlen. Ausdrücklich erwünscht ist die Kommunikation untereinander: werden aufgetretene Gefühle artikuliert und Konflikte bearbeitet, dann bieten handlungsorientierte Lernformen die Chance zum sozialen Lernen und zum Einüben demokratischer Umgangsformen (Gudjons, 1988, S. 16-26). John Dewey dazu (n. Knoob/Schwaab, S. 185):

"An die Stelle sozialer Konditionierung hat freies soziales Denken zu treten als das Ergebnis langer sozialer Lern- und Erziehungsprozesse von Jugend auf, in denen diskutieren, Konflikte annehmen und auflösen, Selbstbestimmung und Kooperation gelernt werden, wo also problemlösendes soziales Denken [...] gelernt zu haben wichtiger ist als bloße Anpassung und unreflektierte Opposition".

Bei dem Versuch, einen Raum für Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten zu schaffen, die außerhalb immer weiter verschüttet werden, geht es auch darum, eine Möglichkeit zum Zur-Ruhe-Kommen zu schaffen. Unverbindlichkeit, Reizüberflutung und Hektik sollen nicht in die Schule hereingeholt werden, sondern die verlorengegangene Intensität des Lernens wiederhergestellt werden. Hierzu ist jedoch die Verlangsamung von Lernprozessen wichtig (Jank/Meyer, S. 345).

Schon Martin Wagenschein kritisierte systematische, lehrgangsförmige Unterrichtsformen. Statt die Schule zu einer "Erledigungsmaschine" und das angesammelte Wissen zu einem "imposanten Schotterhaufen" verkommen zu lassen, setzte er mit seiner Form des exemplarischen und genetischen Lernens auf die Prinzipien "Mut zur Lücke", "Mut zur Gründlichkeit" und Mut, bei "begrenzten Ausschnitten intensiv zu verweilen".

Logischer Aufbau und Vollständigkeit der Lehrgänge waren für ihn nur scheinbar und führten in Wirklichkeit zu Hast und Ungründlichkeit, während sich in der Einzelheit, mit der man sich intensiv beschäftigt, das Ganze spiegelt - die "Welt im Wassertropfen" (Heimpel n. Gudjons, 1997, S. 22). Verstehen - und das Lehren von Verstehen - werden damit wichtiger als die Vermittlung von Wissensmengen.



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

3.3 Ausbildung: Lernen durch Fehler

"Wer mehr (als nötig) gibt, ein Mörder (ist)": So die Auffassung von Ruth Cohn, Begründerin der Themenzentrierten Interaktion , und gleichzeitig Leitgedanke eines neuen Rollenverständnisses von Ausbildern (Arnold, S. 303). Nicht mehr Darsteller des eigenen Wissens und Könnens, sondern ein kundiger Zuhörer und Beobachter, der im Lernprozeß zugunsten der selbständigen Arbeit der Auszubildenden zurücktritt und diese lediglich mit Rückmeldungen und Denkanstößen begleitet:

"In erster Linie soll er [Anm.: der Ausbilder] ein kompetenter individueller Berater für die Auszubildenden sein. Er gibt Hilfen, Denkanstöße, erinnert an bereits Gelerntes, macht auf etwas aufmerksam, strukturiert die Problemsituation und unterstützt so den einzelnen oder die Arbeitsgruppe mit der gestellten Aufgabe fertig zu werden, ohne gleich die Lösung zu nennen" (Sonntag, S. 8).
Als Übungsterrain und Raum der Selbsterprobung werden den Lernern Handlungs- und Entscheidungsspielräume zugestanden. Statt Lernprozesse zentral vorzugeben, werden nun Freiräume für eigene Wege eingeräumt. Die Zurückhaltung des Ausbilders führt dazu, daß ein Problem auch wirklich zum Problem des Auszubildenden wird:
"Eine [...] problemorientierte Auseinandersetzung und Verarbeitung von Lernsachverhalten wird häufig nur dann entwickelt, wenn man den Freiraum hat, etwas auf 'seine Art und Weise' zu versuchen; auch wenn diese vielleicht umständlich, ungewöhnlich oder letztlich sogar ungeeignet ist" (Sonntag, S. 6).
Lehren wandelt sich damit vom geplanten didaktischen Handeln zum Zulassen-Können von Irrwegen und Fehlern und der Begleitung von Auszubildenden auf dem Weg hin zum eigenen 'Chairman' (R. Cohn). Pädagogische Arbeit bekommt damit einen Aufforderungscharakter: Statt fertige und erschöpfende Antworten und klare Vorgaben zu erwarten, werden Lerner zu eigenem Ausprobieren, Nachdenken, Kooperieren und zu eigenständigen Lösungsanstrengungen ermuntert:
"Die Ausbilder nehmen den Lernenden das Denken nicht ab, sondern ermuntern zum eigenständigen Ausprobieren bei gleichzeitigem systematischen Explorieren der Situation [...]. Der Lernende kann dann die Erfahrung machen, Lösungen allein, durch eigenes Nachdenken gefunden zu haben. Abbau von Fehlerängsten und Streßimmunisierung werden dadurch gleichzeitig möglich." (Skell in Greif/Kurtz, S. 90).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

3.4 Schule: Gesteuerte Selbständigkeit

Allerdings bedeutet "Zurückhaltung" weder in der betrieblichen Ausbildung noch in der Schule ein Laisser-faire. Stärker als bei der betrieblichen Ausbildung, findet Unterricht mit 20 Schülern und mehr in einem (gruppen-) dynamischen Kontext statt. Jede Klasse durchläuft vor der Arbeitsfähigkeit eine Phase der Klärung ('Forming', 'Storming', 'Norming'). Dies macht einen situativ angepassten Führungsstil und ein Eingehen auf die Prozesse und den Lernstand erforderlich (Heller 1998, S. 33 ff.).

Ebenso haben offene Lernsituationen (d. h. Lernsituationen mit hohen Freiheitsgraden) bestimmte Eingangsvoraussetzungen. Neben Führungserfahrung und guter Vorbereitung auf der Lehrerseite gehören dazu eine ausreichende Motivation und bereits vorhandene Methodenkompetenzen auf der Schülerseite. Sind diese Voraussetzungen nicht gegeben (z. B. als Folge mangelhafter Schul- und Team-Entwicklung), sind offene und unstrukturierte Lernsituationen ein Rezept für frustrierte Schüler und verunsicherte Eltern oder Ausbilder.

In der Schule wird daher das Classroom Management zur wichtigsten Einflußgröße für den Lernerfolg, gerade auch in selbstgesteuerten Unterrichtsphasen. Ausführlicheres dazu in den Literaturempfehlungen zum Thema Klassenführung.



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 


4 Projektorientierter Unterricht

Mittlerweile exsitiert ein Vielzahl von Möglichkeiten und Methoden, um nachhaltige Lernprozesse zu initiieren (vgl. Peterßen 2001 oder die Links für Lehrer).

Ein Weg, um Wirklichkeit real zu erfahren - und nicht nur über sie zu reden -, ist die projektorientierte Gestaltung von Unterricht. Damit hiervon gesprochen werden kann, muß der Unterricht verschiedene Kriterien erfüllen. Zum Beispiel müssen konkrete Themen oder Probleme aus dem praktischen Leben oder Beruf behandelt werden (und nicht, wie üblich, fachwissenschaftliche Systematiken). Er sollte gesellschaftliche Entwicklungen aufgreifen, idealerweise mit lokalen oder regionalen Bezügen (Gudjons, 1988, S. 16 ff.).
 

4.1 Handlungsprodukte

Die "organisierende Kraft" (Gudjons) des Projektunterrichts liegt in einem konkreten Arbeitsergebnis. Mit einem realen Produkt, das von allen Beteiligten als sinnvoll, wichtig und nützlich empfunden wird, können sich Schüler nicht nur identifizieren, sondern damit auch von einem konkreten Ziel her mit den realen Schwierigkeiten auseinandersetzen.

Als Handlungsprodukte bieten sich dabei insbesondere Vorhaben, Inszenierungen und Dienstleistungen an. Das Spektrum umfaßt dabei (Gudjons, 1997, S. 79):

Wegen der gewünschten Verinnerlichung von Handlungsabläufen sind zwar auch Produkte ohne Gebrauchswert wichtig, bei einem Auseinanderklaffen von 'Herstellung' und 'Verwendung' droht jedoch grundsätzlich schnell die Produktion von 'Edelschrott' (Gudjons, 1997, S. 113-115).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

4.2 Projektplanung

Damit aus Lehrzielen Lernwünsche entstehen, müssen Schüler an ihrem Lernprozeß partizipieren können. Eine kooperative Projektplanung stellt zudem sicher, daß die Zusammenarbeit auf den Prinzipien 'Gleichberechtigung', 'Selbstverantwortung' und 'Delegation' beruhen kann. Der Planungsprozeß selbst wird damit zu einem Teil des Unterrichts ("gemeinsam handelnd planen") (Gudjons, 1997, S. 107).

Um pädagogische Vorgaben und Schülerinteressen zur Deckung zu bringen, wird folgendes Verfahren vorgeschlagen (Gudjons, 1988, S. 91-92):

Im konkreten Ablauf werden die Handlungspläne nur grob vorgeplant. Die Schüler gewinnen schneller Fragen und Anstöße, wenn erste Handlungserfahrungen möglichst bald gemacht werden. Weitere Planungen können dann auf diese Erfahrungen aufgebaut werden. Informationsbedürfnisse entstehen zudem oft erst bei der konkreten Umsetzung von Handlungszielen oder als Reaktion auf Stockungen. Auch sind die eigenen Interessen zu Beginn eines Projektes noch unklar, so daß durch 'Probehandlungen' Vorlieben und Abneigungen geklärt werden können. (Gudjons, 1997, S. 107).

Schüler wie Lehrer befinden sich in einem Kreislauf: die Erfahrungen im Projekt fliessen in die weitere Steuerung des Prozesses ein. Ein Projekt muß daher offen sein für Veränderungen, die sich aus den gemachten Erfahrungen ergeben. Auch Projektziele sind zunächst immer nur vorläufig, da der Prozeß des Handelns und Entdeckens in seinen Ergebnissen nicht planbar ist (Gudjons, 1988, S. 19).

Aufgabe des Lehrers ist es, bei der äußeren Strukturierung des Planungsprozesses zu helfen, z. B. indem er Verfahrensregeln vorschlägt, Handlungsautomatismen und Gruppenprobleme bewußt macht oder zur Artikulation von Bedürfnissen, Wünschen oder Gefühlen ermutigt. Statt einer vorausgehenden Sachanalyse von Lehrerseite, machen sich Betreuer und Schüler nun gemeinsam sachkundig und leiten daraus die notwendigen Planungen ab (Gudjons, 1988, S. 16-26).

Weitere Informationen zum Lernen in Projekten siehe auch Microsoft's Forum Sicherheit macht Schule.



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

4.3 Projektablauf

Handlungsorientierter Unterricht versteht sich immer auch als offener Unterricht, dessen Prozeß allerdings regelmäßig durch Koordinations- und Reflexionspausen unterbrochen wird. Vor allem, wenn sich Projekte über längere Zeit erstrecken, ist es notwendig, den Verlauf der Arbeit mit der ursprünglichen Planung zu vergleichen. Durch Fixpunkte erhalten die Teilnehmer Gelegenheit, sich gegenseitig über den Stand ihrer Arbeit zu informieren, den Bezug zu dem Gesamtvorhaben zu überprüfen und entsprechende Korrekturen vorzunehmen (Gudjons, 1988, S. 21).

Neben der Aufforderung, Vorstellungen und Phantasien möglichst konkret zu entwickeln, können zur gemeinsamen Problemstrukturierung und Ideenfindung folgende Techniken eingesetzt werden (Gudjons, 1997, S. 108-109):

Metakommunikative Phasen dienen der Bearbeitung und Reflexion von Problemen im Umgang miteinander (Gudjons, 1988, S. 19). Wichtig ist die Schaffung eines Klimas der Akzeptanz und eines Freiraums für ungestrafte Äußerungen. Fehler sind ausdrücklich erlaubt!
Als Techniken zur Verbesserung sozialer und emotionaler Gruppenprozesse können vereinbart werden (Gudjons 1997, S. 108-109):

Ein Projekt endet immer mit der Fertigstellung des Produktes und dessen Präsentation. Die Veröffentlichung der Ergebnisse machen diese der Beurteilung und Kritik zugänglich und ermöglichen damit eine Selbstüberprüfung der geleisteten Arbeit (Gudjons, 1988, S. 22).

Medien werden im Projektunterricht nicht vorsortiert oder didaktisch aufbereitet. Unanschauliche und unverständliche Unterlagen bergen zwar das Risiko, von Schülern frustriert beiseite gelegt zu werden, fordern andererseits allerdings auch zu einer intensiven Beschäftigung heraus (Gudjons, 1988, S. 24).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

5 Neue Lernformen in der betrieblichen Ausbildung

Ganzheitliche Aufgabenstellungen für Facharbeiter erfordern effektive Strategien zur Bewältigung der komplexen Aufgabenstellungen: Problemlösungswege sind oft nicht von vorneherein einsichtig und müssen erst gesucht und gefunden werden. Statt unschlüssig zu zögern oder voreilig und unbedacht drauflos zu handeln, muß ein systematisches, durch angemessene Prinzipien und Regeln gesteuertes Vorgehen gewählt werden (Skell in Greif/Kurtz, S. 86 ff.).

Im folgenden sollen zwei Methoden vorgestellt werden, wie ein dafür förderliches Lernen praktisch aussehen kann. Mit Hilfe der Leittextmethode erlernen Auszubildende die systematische und selbständige Bewältigung einer bestimmten Aufgabe unter Zuhilfenahme von schriftlichen Unterlagen. Durch die stufenweise Verinnerlichung von allgemeingültigen Hilfen zur Problembewältigung, sog. heuristischer Regeln, kann die Fähigkeit zur gezielten Aufgabenbewältigung weiter gefördert werden. Leittexte informieren also über Sachverhalte, Leitfragen fördern das Verständnis und heuristische Regeln begleiten den Handlungsablauf.
 

5.1 Die Leittext-Methode

Ursprünglich beruht die Idee der Ausbildung mit Leittexten auf der Projektmethode, die 1935 als Reaktion auf die tiefgreifenden gesellschaftlichen Wandlungen im ersten Drittel dieses Jahrhunderts von Dewey und Kilpatrick entwickelt wurde (s. Kapitel 4).

Ihre Methode sah vor, die Auszubildenden in lebensechten, praktischen Vorhaben zu schulen, deren Zielsetzung, Planung, Durchführung und Bewertung in weiten Teilen von den Schülern selbst getragen wurde. Die Jugendlichen sollten dazu erzogen werden, Probleme dann aufzugreifen und zu lösen, wenn diese auftauchen. Die industriellen Umwälzungen führten zu einer zunehmenden Nicht-Vorausbestimmbarkeit von Lebensverhältnissen und machten eine lebenslang gültige Vorbereitung durch die Schule unmöglich (Gudjons, 1988, S. 14).

Der Gedanke der Selbstorganisation von Lernprozessen wurde in den 70er Jahren wieder aufgegriffen, als in der Ausbildungswerkstatt von Daimler-Benz in Gaggenau Versuche zur Motivationsförderung von Auszubildenden unternommen wurden. Mit Hilfe von schriftlichen Unterlagen und in Form von Tonbildschauen aufgezeichneten Unterweisungen sollten Möglichkeiten geschaffen werden, individueller auf unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten einzugehen und den Selbstorganisationsgrad beim Lernen zu steigern.

Die bis dahin praktizierte Lehrgangsform war durch die starke Lehrerzentriertheit und Lehrstoffzergliederung wenig motivations- und identifikationsfördernd. Die zur Bewältigung von komplexen Arbeitsanforderungen notwendige Denk- und Selbstorganisationsfähigkeit wurde außerdem nur unzureichend gefördert (Dehnstorff/Neumann, S. 83). Als ungeeignet erweist sich außerdem der Unterricht nach Lehrbüchern: diese fördern nur die Fähigkeit, Definitionen von Sachverhalten wiederzugeben, nicht jedoch diese auf Sachverhalte anzuwenden (BIBB, S. 88).

Ziel der aus diesen Versuchen entwickelten Leittextmethode ist das Einüben der selbständigen Planung, Durchführung und Kontrolle von Aufgabenstellungen. Anhand von konkreten Problemstellungen soll gelernt werden, vorausschauend all diejenigen Punkte zu bearbeiten, die bei der Bewältigung geklärt und bedacht werden müssen. Die dem Berufsfeld entstammenden Aufgaben können die Erstellung eines verwertbaren Produktes oder praktische Tätigkeiten sein wie die Wartung einer Anlage oder die Behebung einer Störung.

Nach dem Modell der vollständigen Handlung erfolgt die Bewältigung von lernhaltigen Arbeitsaufgaben immer nach dem selben Ablaufmuster. Die durch Texte und Fragen vorgegebenen Teilschritte der Leittextmethode sind (Finger, in Greif/Kurtz, S. 105; Sonntag, S. 10):

Alle notwendigen Informationen und Gesetzmäßigkeiten werden bei der Leittextmethode durch Lesen, genaues Beobachten und Untersuchen selbständig zusammengesucht, ebenso wie Problemlösungen zunächst ausbilderunabhängig erarbeitet und Ergebnisse eigenständig kontrolliert werden. Als Hilfestellung in diesem Prozeß werden Informationstexte und Leitfragen angeboten. Diese sollen helfen, den notwendigen gedanklichen Ablauf zu strukturieren und die richtige Strategie zur Lösung eines Problems herauszufinden (Finger, in Greif/Kurtz, S. 100). Charakteristische Elemente dieser Leittexte sind (Sonntag, S. 67 ff.):

(Handlungs-) Anweisungen Bearbeiten Sie nun, Bereiten Sie ... vor, Besprechen Sie ..., Beginnen Sie mit ...
Aufforderungen zur gezielten Informationsbeschaffung Finden Sie heraus ..., Überprüfen Sie ..., Wo ...?
Anregungen und Fragen, die auf ein Verstehen der Inhalte abzielen Überlegen Sie ..., Erläutern Sie ..., Beachten Sie ..., Machen Sie sich ein Bild..., Wie ...?, Warum ...?, Wozu ...?, Was ...?

Im Gegensatz zum passiven Nachvollziehen und repetativen Nachmachen bei herkömmlichen Lernmethoden wird der Lernstoff also aktiv, eigenständig und selbstverantwortlich durchgearbeitet. Sinn und Zusammenhänge der einzelnen Arbeitsschritte werden dadurch klarer, Inhalte besser verstanden und behalten. Handlungen erfolgen überlegter und vorausschauender (Sonntag, S. 20).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

5.2 Selbstinstruktion mit heuristischen Regeln

Eine Möglichkeit, Fehler und Mängel bei den Lösungsversuchen aufzudecken und tote Punkte im Denken zu überwinden, stellen sog. heuristische Regeln dar (Heurismen = Problemlöseverfahren). Es handelt sich dabei um knapp und eindeutig formulierte Anweisungen, die das Denken in eine bestimmte Richtung lenken. Durch Aufforderungen und Fragen werden dem Lernenden Anregungen gegeben, wie die Lösung für eine Problemstellung systematisch selbst gesucht und gefunden werden kann. Es werden keine Lösungswege vorgegeben, sondern die Suche wird durch Findehilfen unterstützt.

Die Instruktionen wirken dabei aktivierend, regen die Benutzung des Gedächtnisbesitzes an und geben Hinweise auf Strategien und Lösungsprinzipien. Sie fördern die präzise Situationsanalyse und die Reflexion bereits erfolgter Handlungsschritte (Höpfner, nach Denstorff/Neumann, S. 68). Je nach Art der Aufgabenstellung und Lernervoraussetzungen können diese Hilfen eher allgemeinen Charakter haben ("Mache dir ein Bild von der Schaltung!") oder ganz konkret auf spezielle Denk- und Arbeitsoperationen hinweisen ("Entwerfe ein Weg-Zeit-Diagramm!") (Sonntag, S. 45).

Als Hilfestellung bei der Bearbeitung von schriftlichen Arbeitsanweisungen können Heuristische Regeln auch zusammen mit der Leittextmethode eingesetzt werden. Die Wirkung steigt, wenn die Regeln und Sätze im Sinne eines Selbstinstruktionstrainings zunächst laut ausgesprochen und dann schrittweise verinnerlicht werden (Skell in Greif/Kurtz, S. 87).

Ebenso wie bei den Leittexten muß die Anwendung der Regeln noch durch eine praktische Umsetzung in Tätigkeiten ergänzt werden. Erst die Wechselwirkung zwischen gedanklicher Vorbereitung und praktischer Umsetzung bewirkt den Aufbau eines handlungsrelevanten, sprachlich gebundenen Wissens und damit eines leistungsfähigen semantischen Netzwerkes. Die praktische Arbeitstätigkeit wirkt als Kriterium für die Richtigkeit des Geplanten und damit als Korrekturfaktor zur Verbesserung lücken- und fehlerhafter Pläne (Skell in Greif/Kurtz, S. 91).

Der Umgang mit heuristischen Regeln ist ungewohnt und erfordert eine zusätzliche Einarbeitung. Bei der Verwendung ist es daher wichtig, eventuell auftretende Akzeptanzprobleme zu berücksichtigen und die Lerner mit der Methode nicht zu überfordern. Hilfreich ist ein eher lockeres, zwangloses Einbeziehen der Regeln in den Lösungsprozeß und deren Verwendung als Hilfestellung und Denkanstoß. Den Auszubildenden soll Zeit außerdem gelassen werden, über den Inhalt der Regeln nachzudenken. So werden diese nicht nur auswendig gelernt, sondern auch verstanden (Skell in Greif/Kurtz, S. 89).

Daneben müssen auch die sprachlichen, intellektuellen und fachlichen Voraussetzungen der Zielgruppe berücksichtigt werden. Die Verwendung zu vieler Fachausdrücke oder ein Abweichen von der Alltagssprache der Auszubildenden ist ungünstig. Die Formulierung als Frage oder als direkte Aufforderung stellt sicher, daß die Lerner sich stets darüber im klaren sind, ob und wann sie die Initiative übernehmen sollen (Sonntag, S. 46). Beipiele für heuristische Regeln finden sich in Anhang B.



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

5.3 Probleme neuer Lernformen

Die Kritik gegen die neuen Lernmethoden im gewerblichen Bereich wendet sich vor allem gegen den Aufwand, der mit deren Einführung verbunden ist. Betriebe müssen Lernräume einrichten und mit Lernmitteln ausstatten. Leittexte müssen formuliert und die bei der Zusammenarbeit aller Beteiligten auftretenden Hürden genommen werden.

Die Leittexte müssen nicht nur verständlich, praxisnah, lernerrelevant und motivierend geschrieben sein, die Leitfragen müssen auch so formuliert werden, daß sie die vorgesehenen Denk-, Informations- und Planungsprozeß wirklich auslösen. Auch müssen geeignete Aufgaben gefunden werden, die die Denktätigkeit des Auszubildenden in der gewünschten Art anregen (Sonntag, S. 25 ff.; BIBB, S. 102-103).

Die betroffenen Ausbilder müssen nicht nur die Methode als solche, sondern auch die mit ihr gewachsenen persönlichen, organisatorischen und gruppendynamischen Anforderungen meistern (Finger, in Greif/Kurtz, S. 101). Dies erfordert nicht nur die Erweiterung der eigenen Qualifikation auf ausbildungs- und persönlichkeitsspezifische Kenntnisse und Fähigkeiten, sondern auch regelmäßige eigene Praxiserfahrungen (Denstorff/Neumann, S. 95).

Für die Auszubildenden sind die hohen Anforderungen an Selbständigkeit, Zusammenarbeit und Textverständnis je nach schulischer Vorbildung ungewohnt und z. T. überfordernd (Finger, in: Greif/Kurtz, S. 101).

Diesem Aufwand steht die Unsicherheit gegenüber, ob die bisher nur in Großbetrieben und Modellversuchen getestete Methode sich überhaupt auf breiter Basis, d. h. auch in kleineren Ausbildungsbetrieben, bewähren wird. Ungeschulte Ausbilder, nicht angepaßte Prüfungsordnungen und nicht zur Methode passende betriebliche Strukturen haben zu gemischten Bewertungen und nicht nur zu 'durchweg positiven Erfahrungen' geführt (Greif/Kurtz, S. 311).

Neben den Anforderungen an die Fähigkeiten der Verfasser und dem erhöhten Einarbeitungsaufwand bei Lehrenden und Lernenden führt auch die Verfestigung bereits erworbener und erprobter Handlungsmuster zu Widerständen. Die Bewältigung des Rollenwandels und der zugehörigen Rollenkonflikte stellt insbesondere für nebenamtliche Ausbilder eine Herausforderung dar (Denstorff/Neumann, S. 95).

Last but not least wird festgestellt, daß sich die Leittextmethode eher für die Vorbereitung von praktischen Aufgaben eignet und weniger für geistige, schlecht beobachtbare Tätigkeiten wie sie für Bürotätigkeiten typisch sind (Denstorff/Neumann, S. 90).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

6 Arbeitsorientierte Curriculumansätze

6.1 Probleme herkömmlicher Lehrplanansätze

Ganzheitliche, handlungsorientierte Unterrichtsmethoden können nur dann in die Ausbildung integriert werden, wenn der Lehrplan die Anwendung dieser Formen von vornherein unterstützt. Traditionelle Lehrplanansätze mit ihrer Dominanz von spezialisierten und systematisierten Lehrgängen eignen sich nur bedingt für die Anwendung neuer Lernformen. Die Vorgabe bestimmter Lerngebiets- und Inhaltsstrukturen nimmt wesentliche methodische Entscheidungen vorweg und läßt dem Lehrer nur geringe Korrekturmöglichkeiten (Petersen 1994).

Die bisherige Lehrplangestaltung praktizierte eine Abbild-Didaktik, bei der die Inhalte einer korrespondierenden Fachwissenschaft in den schulischen Lehrplan heruntertransformiert wurden. Dies hatte zur Folge, daß angehende Facharbeiter aus den Elektroberufen sich mit Dingen beschäftigen mußten, die zum praktischen Arbeitsfeld keinerlei Bezug hatten, z. B. mit Widerstandsnetzwerken und Kirchhoffschen Gleichungen.

Der Versuch, Facharbeiter zum 'Ingenieur im Westentaschenformat' (Grüner) auszubilden, macht jedoch wenig Sinn: zum einen gibt es keine korrespondierende Wissenschaft zur Facharbeit der Elektrotechnik, zum anderen führt der theoretische Ballast dazu, daß berufsrelevante Inhalte vernachlässigt werden. Die Abstimmung zwischen betrieblichem und schulischem Lehrstoff wird dadurch ebenso verhindert wie die Öffnung des Unterrichts für gesellschaftliche, politische und ökologische Themen (Petersen 1994, S. 262).

Die praktizierte rigide Fächertrennung (z. B. Technologie, technische Mathematik, Technisches Zeichnen) führt dazu, daß Lernende bei der schwierigsten Aufgabe - der Integration der getrennt gelehrten Wissensgebiete - sich selbst überlassen bleiben. Unterstellt wird dabei, daß sich berufliche Sinnzusammenhänge auch bei getrennter, linear-additiver Vermittlung von Teilgebieten quasi von selbst ergeben (Petersen 1994, S. 262).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

6.2 Berufsbildungs- statt Technikdidaktik

Eine modernisierte Lehrplangestaltung geht von einem erweiterten Ansatz aus. Es sollen nicht mehr nur die technischen Aspekte der Facharbeit behandelt werden, sondern all die Dinge, die zu vollständigen Arbeitstätigkeiten dazugehören: Arbeitsaufgaben, Arbeitsmittel, Arbeitsmethoden sowie Organisation und Planung von Arbeit. Die bisherige Trennung von Theorie (= Technik) und Praxis (= Arbeit) soll überwunden werden zugunsten eines integrativen, sinnvermittelnden Lernens, das sich an den Handlungsanforderungen der Facharbeit orientiert und Technik nicht mehr herausgelöst aus dem konkreten Anwendungszusammenhang vermittelt. Die berufliche Bildung transzendiert damit die praktische Arbeit: theoretische Inhalte werden nicht mehr zum Selbstzweck vermittelt, sondern zur Vertiefung von praktischen Erfahrungen (Petersen 1994, S. 268).

Über bloße Arbeitserziehung soll dabei hinausgegangen werden: die Thematisierung von Berufsarbeit und Arbeitswelt, wirtschaftlicher, sozialer und ökologischer Verantwortung soll zur Mitgestaltung der Arbeitswelt befähigen und den Bildungsauftrag der Berufsschule erweitern: Erfahrungen sollen nicht nur erklärt, sondern auch mögliche Alternativen aufgezeigt werden. Berufliches Handeln als Hauptthema soll wieder eine Einheit von instrumentellem, sozialen und kommunikativen Handeln werden (Petersen 1996, S. 293).

Im Gegensatz zum bisher üblichen Verfahren, den Lehrplan von den fachwissenschaftlichen Inhalten ausgehend zu entwickeln und dem Lehrer die Wahl der passenden Methode zu überlassen, soll nun bereits bei der Erstellung die spätere praktische Umsetzbarkeit in Form projekt-, handlungs- oder gestaltungsorientierter Ansätze in den Rahmenlehrplänen angelegt werden (Petersen 1994, S. 264).

Mit der Neustrukturierung von Curricula ändern sich auch die konkreten Tätigkeiten der Schüler im Unterricht. Es soll weniger beschrieben, erläutert, erklärt, aufgezählt, berechnet, erstellt und ermittelt werden, dafür mehr selbständig geplant, gehandelt, analysiert, reflektiert, bewertet, kontrolliert und kooperiert werden. Die Inhalte wandeln sich damit von abstrakten, sprachlich-rechnerischen Aufgabenstellungen hin zu konkreten Arbeitsvorhaben, die gedanklich strukturiert und gelöst werden müssen. Ergebnis der Schülertätigkeit sind nicht mehr sprachlich-mathematische Symbole, sondern konkrete Gegenstände, gelöste Probleme, funktionierende Abläufe (Petersen 1996, S. 289-290).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

6.3 Lernfelder

Eine praktische Umsetzung der o. g. Forderungen stellt der Aufbau des Lehrplans in Form von Lernfeldern dar. Dies sind überschaubare, didaktisch begründete Unterrichtseinheiten, die, im Umfang von 20-30 Unterrichtsstunden, einen zusammenhängenden beruflichen Lern- oder Arbeitsbereich repräsentieren. Im Zentrum jedes Lernfeldes steht eine praktische Aufgabenstellung, die an die Vorerfahrungen der Lerner anknüpft und selbständig bearbeitet wird.

Als Lernträger dient ein Gerät oder System, das exemplarisch für eine bestimmte Problemstellung steht (Beleuchtung über der Werkbank, CNC-Maschine, usw.). Von der praktischen Anwendung des Lernträgers ausgehend, erhalten die Lernenden konkrete Lernaufgaben bzw. Kundenaufträge. Die Inhalte werden damit problem- und lösungsorientiert vermittelt und nicht mehr fachsystematisch wie bei Lehrgängen, Unterrichtsfächern oder Lerngebieten.

Klassische systematisch-sachliche didaktische Prinzipien ('Vom Leichten zum Schweren', 'Vom Einfachen zum Komplexen', 'Vom Bauteil zur Anlage') werden dabei durchbrochen: komplexe Anlagen und Systeme z. B. werden in ihren Grundlagen und Zusammenhängen bereits in der Grundbildung behandelt (Petersen 1996, S. 269).



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

Anhang A: Die Vierstufenmethode

Quelle: Gruener, G.: Kleines berufspädagogisches Lexikon

1. Stufe: Vorbereitung des Arbeiters

2. Stufe: Vorführen des Arbeitsvorganges

3. Stufe: Ausführung durch den Arbeiter

4. Stufe: Abschluß



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

Anhang B: Beispiele für heuristische Regeln

Quellen: Skell in Greif/Kurtz, S. 86 ff., Sonntag, Anhang S. 1

Allgemein aktivierende Impulse

Allgemeine Hinweise auf Lösungsprinzipien und -strategien:

Speziellere Hinweise auf Lösungsprinzipien und -strategien:

Aufforderung zur Aktivierung von Gedächtnisbesitz:

Anleitung zur Selbstverstärkung und Selbstmotivation:

Unterstützung bei Frustration und Mißerfolg:



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Literatur       Anregungen/Kommentare


 

Literatur-Empfehlungen

Becker, T. (2003): Effiziente Klassenführung. Schriftliche Hausarbeit gem. § 58 OVP (Theorieteil). Dortmund, Studienseminar Sek II (Berufskolleg)
URL: paedagogik.homepage.t-online.de/klassenfuehrung.pdf (Version 1.4)
Lesenswert zum Thema 'Classroom Management' ist auch das Kapitel zur Klassenführung aus Wild, E. u. Möller, J. (2009): Pädagogische Psychologie.

Heller, R., Eaton, J., Johnson, R. u. a. (2002): Praxishandbuch Erfolgreich im Beruf. München, Dorling Kindersley
Didaktisch gut gemachte Artikelsammlung, zur eigenen Weiterentwicklung und Vorbereitung von Methodenbausteinen im Unterricht.

Kahl, R. (2004): Treibhäuser der Zukunft. Wie in Deutschland Schulen gelingen. Archiv der Zukunft
Sinnvollste Ausbildungsinvestition, Startpunkt für Schulentwicklung: sehr anschauliche DVDs mit Interviews und Beispielen zu deutschen Reformprojekten (Infos).

Kloepfer, I.: Frontalunterricht macht klug.
URL: www.faz.net/aktuell/wirtschaft/bildungswesen-frontalunterricht-macht-klug-11994686.html

Riegel, E. (2004): Schule kann gelingen! Wie unsere Kinder wirklich fürs Leben lernen. Frankfurt, Fischer
Dokumentation der Schul- und Team-Entwicklung der Helene-Lange-Schule in Wiesbaden.

Spiewak, M.: Ich bin superwichtig!
URL: www.zeit.de/2013/02/Paedagogik-John-Hattie-Visible-Learning/
Vorstellung der Untersuchung von John Hattie zu den Erfolgsfaktoren im Unterricht.
 

Literatur

Arnold, R. u. Lipsmeier, A. (Hrsg.) (1995): Handbuch der Berufsbildung. Opladen, Leske & Budrich

Beumer, Pütz, Vaupel, von Wulffen: Handlungsorientierter Unterricht. Pädagogik, Heft 1/1997

BFW, Berufsfortbildungswerk des DGB (Hrsg.): Neue Wege zum selbständigen Lernen. Düsseldorf, Minister für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW

BIBB, Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.) (1991): Leittexte - ein Weg zu selbständigem Lernen, Teilnehmer-Unterlagen. Berlin und Bonn

Denstorff, C. u. Neumann, G. (Hrsg.) (1994): Konzepte für die betriebliche Aus- und Weiterbildung. Berufs- und Wirtschaftspädagogik Band 18, Gesamthochschule Kassel

Gudjons, H. (2003): Frontalunterricht - neu entdeckt. Integration in offene Unterrichtsformen. Bad Heilbrunn, Klinkhardt
Vorschläge für die Integration gesteuerter und offener Unterrichtsformen.

Gudjons, H. (1998): Didaktik zum Anfassen. Lehrer/in-Persönlichkeit und lebendiger Unterricht. Bad Heilbrunn, Klinkhardt
Tipps für handlungs- und projektorientierten Unterricht u. v. m.

Gudjons, H. (1997): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung - Selbständigkeit - Projektarbeit. Bad Heilbrunn, Klinkhardt Verlag

Gudjons, H. (1988): Das Projektbuch. Theorie - Praxisbeispiele - Erfahrungen. Hamburg, Bergmann und Helbig

Heeg, F. J. (1993): Projektmanagement. Grundlagen der Planung und Steuerung von betrieblichen Problemlöseprozessen. München, Refa

Heller, R. (1998): Managing Teams. London, Dorling Kindersley
Weitere Titel aus dieser Reihe: 'How to delegate', 'Managing People', 'Motivating People'. Auch auf deutsch und in einem Band erschienen unter dem Titel 'Erfolgreiches Management'.

Jank, W. u. Hilbert, M. (1994): Didaktische Modelle. Frankfurt/Main, Cornelsen Verlag Scriptor

Knoop, K. u. Schwab, M. (1994): Einführung in die Geschichte der Pädagogik. Heidelberg, Quelle & Meyer

Mandl, H., Gruber, H. u. Renkl, A.: Das träge Wissen. Psychologie Heute, Sept. 1993

Mietzel, G. (1994): Wege in die Psychologie. Stuttgart, Klett-Cotta

Ott, B. (1997): Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens. Ganzheitliches Lernen in der beruflichen Bildung. Berlin, Cornelsen

Petersen, W. (1994): Didaktik der Elektrotechnik. In: Kipp, Neumann, Spreth (Hrsg.): Kassler berufspädagogische Impulse. Frankfurt, GAFB

Petersen, W. (1996): Die Gestaltung einer arbeitsorientierten Fachbildung im Berufsfeld Elektrotechnik aus curricularer Sicht. In: Lipsmeier, A. u. Rauner, F. (Hrsg.): Beiträge zur Fachdidaktik Elektrotechnik. Beiträge zur Pädagogik für Schule und Betrieb, Bd. 16. Stuttgart, Holland und Josenhans

Rauner, F. u. Lipsmeier, A. (Hrsg.) (1996): Beiträge zur Fachdidaktik Elektrotechnik. Beiträge zur Pädagogik für Schule und Betrieb, Bd. 16. Stuttgart, Holland und Josenhans

Scheibe, W. (1982): Die reformpädagogische Bewegung. Basel, Beltz

Sonntag, K.-H., Schaper, N. u. Tessendorf, W. (1989): Erprobung neuer Ausbildungsmethoden in der Steuerungstechnik. Zwischenbericht der wiss. Begleitung zu dem Modellversuch des BMBW/BiBB. Gesamthochschule Kassel
 

Ursprung

Der Inhalt dieser Seite entstammt (u. a.) einer wissenschaftlichen Hausarbeit aus dem Jahr 1997 am Fachbereich Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Gesamthochschule Kassel.



Dokumentenbeginn       Kapitelanfang       Anregungen/Kommentare



 paedagogik.homepage.t-online.de/n_lernfo.htm Kontakt/E-Mail